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Éléments de didactiques |
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ENSEIGNER AUTREMENT! |
Prendre en compte les représentations des élèves
Apprendre c’est modifier ses représentations
1.1 - On n'apprend pas à partir de rien.
Lorsqu'un élève arrive à l'école, il n'est pas vierge de toute connaissance. Il a déjà vécu une grande variété de situations qui lui ont permis de se forger des repères et des explications pour comprendre et appréhender le monde qui l'entoure. Participer à une conversation, relater un événement, résoudre des situations de comptage et de dénombrement, établir des relations d'équivalence ou d'appartenance… tous les jeunes élèves ont fréquenté de telles situations bien avant d'être scolarisés. Tous les élèves se sont «construit» des apprentissages de façon empirique. Ces schémas explicatifs, même lorsqu'ils sont incomplets ou partiellement erronés permettent à l'enfant qui les a élaborés de comprendre les réalités qu'il fréquente. De ce fait, il n'est pas exagéré d'affirmer qu'on apprend toujours “contre” quelque chose[1]. Que l'élève n'est jamais neutre par rapport aux situations auxquelles il est confronté à l'école. L'enseignant doit donc être vigilant au fait que l'apprentissage visé suppose, pour l'élève, de modifier en partie la vision du monde qu'il s'est donnée. Il est donc indispensable, dans toutes les situations d'apprentissage proposées, de veiller à articuler les nouvelles connaissances aux informations préexistantes chez les élèves. 1.2 - Pour oser, il est nécessaire de penser que l'on sait
Dans une perspective constructiviste, l'apprentissage suppose que le sujet apprenant soit confronté à une situation complexe. Cette affirmation revient à dire que pour apprendre, le sujet doit accepter de se confronter à une situation qu'il ne maîtrise pas encore. Il doit oser se lancer dans l'inconnu. Pour franchir ce pas, il est nécessaire d'avoir le sentiment que l'on est un peu capable. Pour s'essayer à rédiger un compte-rendu d'expérience ou expliquer les règles d'un jeu à ses camarades, il est indispensable de s'en penser capable. Le sujet qui ose se risquer à écrire un compte-rendu s'appuie forcément sur une représentation -même peu académique- de ce qu'il est en train de faire, sinon il serait dans l'incapacité d'organiser son action. Si les représentations empiriques des élèves, quelquefois incertaines, souvent incomplètes peuvent constituer un obstacle à l'apprentissage, elles sont donc pourtant à considérer comme des ressources L'erreur est révélatrice des besoins
Les situations d’apprentissage devraient amener les élèves à essayer de résoudre, individuellement, des problèmes à leur portée, sans risque, en prenant appui sur ce qu'ils savent déjà ou pensent savoir. Ces différents essais, révélant certaines erreurs, permettent aux élèves de prendre conscience de leurs pré-acquis, des idées qu'ils ont sur la question. Ces représentations mises à jour lors d'un premier essai de résolution les conduisent à mieux percevoir ce qu'ils réussissent et de ce qui leur reste à apprendre. Des dispositifs pédagogiques qui facilitent la prise en compte des représentations.
Les considérations précédentes, concernant la prise en compte des représentations, permettent de pointer quelques conditions, d’ordre pédagogique, qui facilitent la démarche d’appropriation des apprentissages par les élèves : • Proposer aux élèves des situations d’apprentissage ayant du sens … • Considérer les différentes productions comme des états provisoires sans leur attribuer de valeurs, sous forme de notes ou d'appréciations, comme s'il s'agissait de produits finis … • Élaborer progressivement, avec les élèves, au fur et à mesure des essais successifs, des grilles de critères décrivant de plus en plus précisément le résultat attendu … • Expliciter les façons de procéder, les démarches de réflexion, sous forme de conseils pour réussir que les élèves seront invités à essayer … 2.1 - Des séquences qui visent des apprentissages complexes
S'il est important de prendre en compte les représentations initiales des élèves face à une nouvelle acquisition, ceci n'est vraiment possible que si ces élèves peuvent identifier, au moins partiellement, ce qu'ils sont en train d'apprendre. Pour cela, il est souhaitable de leur proposer des situations auxquelles ils pourront trouver du sens. Et il est plus facile, pour un élève de primaire, de conférer du sens à une situation de résolution de problème, à la préparation d'un exposé ou à la réalisation d'un compte-rendu de lecture, qu'à des exercices de numération, la mémorisation d'un résumé ou l'apprentissage d'une liste de mots (même si ces apprentissages ponctuels peuvent s'avérer utiles en réponse à des besoins mis à jour). L’objectif est de s’appuyer sur le système de représentations, dans l’optique de « faire avec pour aller contre », en réalisant des activités pédagogiques qui s’appuient sur des supports documentaires (textes, chiffres, photos, vidéos…) qui vont à l’encontre de ces représentations et qui créent un objectif-obstacle. L’élève étant mis dans une position où son système de compréhension de la réalité ne fonctionne plus, il y a alors une grande probabilité pour qu’il se trouve en situation de recherche. En effet, l’enseignant doit construire des situations didactiques mettant l’apprenant face à une ou des situations- problèmes qui ne lui permettent plus de faire fonctionner son système explicatif et qui l’amène donc à le redéfinir et le réorganiser. On peut définir la situation-problème comme une « situation pédagogique […] dans le but de créer pour les élèves un espace de réflexion et d’analyse autour d’un problème à résoudre (ou d’un obstacle à franchir, selon la terminologie de J.-L. Martinand) ; et de permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles représentations sur un sujet précis à partir de cet espace-problème » . De plus ces situations didactiques devraient être mises à profit pour faire émerger en classe un conflit sociocognitif que M. Gilly définit comme « une dynamique interactive caractérisée par une coopération active, avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d’autrui et recherche dans la confrontation cognitive d’un dépassement des différences et contradictions pour parvenir à une réponse commune » l Une seconde étape consisterait à faire formuler par les élèves des hypothèses et des propositions pour justifier leur position. Si une partie de la classe adopte la position selon laquelle la consommation est déterminée par la seule volonté de l’individu (ou du groupe), elle doit produire des hypothèses qui vont dans ce sens. l La troisième étape consisterait à définir des recherches permettant de tester les hypothèses et propositions. Les élèves devront se familiariser avec la démarche consistant à confronter leurs hypothèses avec d’autres approches et des documents. Le rôle de l’enseignant est ici de favoriser la réflexion et de recentrer les débats en apportant aux moments opportuns, les informations qui relanceraient la recherche des élèves. Quelle démarche pour mettre l’élève au centre de la construction de son savoir ? S'appuyant sur les travaux de psychologie génétique, certains pédagogues ont préconisé, après avoir fait émerger les conceptions, de les faire opposer en classe entre élèves dans un travail de groupe. C'est une excellente méthode pour démarrer toute formation. Elle favorise la motivation et le questionnement. Elle permet aux apprenants de prendre du recul et d'expliciter ce qu'ils pensenent
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