|
Éléments de didactiques |
|
ENSEIGNER AUTREMENT! |
|
Les concepts de didactique2 |
|
Les conceptions / Les représentations Définition C’est un concept « nomade » puisqu’on le retrouve dans de nombreux champs disciplinaires (psychologie cognitive, psychologie sociale, épistémologie…). C’est Astolfi, Sanner et Giordan qui inspirés des travaux de Bachelard, le feront pénétrer dans le champ des didactiques. La définition que nous adopterons pour ce concept est la suivante : Les conceptions se présentent comme Un ensemble d’informations, d’attitudes et d’opinions, formant un système explicatif personnel, structuré et organisé ayant comme fonction principale l’appréhension du monde physique. 3.2 Précisions terminologiques Tout d’abord, qu’entendons-nous par les mots « conceptions » ou « représentations » des élèves ? Ce concept nécessite quelques éclaircissements, surtout en ce qui concerne le sens que nous lui attribuons et l’usage que nous en ferons dans ce cours. Actuellement, contrairement à ce que l’on pensait autrefois, il semble se dégager un consensus à l’effet que l’élève n’arrive pas à la classe l’esprit vierge de toute conception. Il a déjà des représentations mentales, souvent erronées, de ce qu’il doit étudier. Cependant, la réception d’un message, l’analyse d’un fait ne peut être effectuées par l’élève qu’à travers son propre système explicatif du monde. Ce genre de connaissance, qui représente le plus souvent un écart par rapport au savoir institutionnel ou scientifique, est connu dans la littérature sous plusieurs appellations. Le mot le plus utilisé pour désigner le savoir de l’élève est sûrement celui de « représentation ». Ce mot prend des significations différentes selon les écoles qui l’utilisent, ce qui est le cas en psychologie, en philosophie, en pédagogie et en didactique. On trouve aussi d’autres appellations, comme « raisonnement spontané », « conception », « préconception », « représentation préscientifique », « conception erronée », « misconception »... Il est évident que toutes ces appellations ne sont pas équivalentes dans l’esprit des gens qui les privilégient. En effet, la préconception apparaîtra comme immature ou incomplète par rapport à la norme établie, alors qu’une conception erronée sera définie comme une conception fausse. Giordan et Vecchi (1987) ont relevé à ce sujet 28 qualificatifs, allant de « préreprésentations rémanentes » à « prérequis », et 27 synonymes, passant du « déjà-là » aux « pupilles paradigmes ». Il paraît clair que ce concept est pour le moins ambigu et que ces différentes appellations qu’on lui donne en font un concept « mou » à définition « floue » (Giordan et Vecchi, 1987). Giordan et Martinand (1988) suggèrent d’abandonner le terme « représentation » au profit de celui de « conception » afin de pallier « l’effet de brouillage » dû à l’utilisation du premier terme dans différents champs disciplinaires. 3.3 Intérêt ressenti par rapport aux conceptions des apprenants : Comprendre pourquoi les élèves ne comprennent pas En 1938 Gaston Bachelard écrivait : « J’ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c’est possible, ne comprennent Pas qu’on ne comprenne pas » (Bachelard, 1938). On peut sans doute dire que la question de savoir pourquoi ils ne comprennent pas fut la question centrale des débuts de la didactique pratiquement jusqu’à nos jours. Nous faisions l’hypothèse, banale aujourd’hui, mais énorme pour l’époque, que derrière les erreurs systématiques rencontrées chez nos élèves et nos étudiants existait une structure et qu’il était possible de la décrire. Autrement dit nous nous proposions de modéliser un fonctionnement qui serait commun, si pas à tous les élèves, au moins à une majorité de ceux-ci. Bachelard avait déjà perçu quelque chose lorsqu’il écrivait : « Quand il se présente à la culture scientifique, l’esprit n’est jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l’âge de ses préjugés ». Une grande partie des recherches en didactique des disciplines portent sur les conceptions des élèves. C’est d’ailleurs grâce à ces recherches qu’on a pu identifier « le raisonnement causal linéaire » étudié par Laurence Viennot (1979), le raisonnement séquentiel en électrocinétique (Closset, 1983), etc. Ces recherches sont à l’origine du développement actuel des didactiques. L’enfant, dès ses premiers contacts avec la vie, se trouve confronté à un monde qui l’interroge. Il va rapidement chercher à répondre à ces questions, seul ou en interaction avec son entourage. L’adolescent et l’homme adulte continuent de la même manière à chercher des réponses aux questions que soulèvent leurs interactions avec le monde qui les entoure. Les réponses fournies, les descriptions de la nature qu’elles engendrent sont cependant basées sur un nombre restreint d’observations et ne contiennent pas d’interrogation explicite sur la limite de validité du savoir partiel ainsi construit que nous appellerons, à l’instar de Bachelard, « connaissance commune » ou « savoir commun ». Ce savoir se satisfait d’une explication plus immédiate et d’un pouvoir prédictif davantage limité aux cas du vécu quotidien sans expérimentation systématiquement construite pour le vérifier ou l’infirmer. Néanmoins cette connaissance se trouve souvent confirmée et renforcée par le vécu quotidien et devient rapidement, pour celui qui la possède, non questionnable, non falsifiable. Les faits nouveaux vont de ce fait être ramenés au connu par un système plus ou moins complexe d’explications. Rarement des expériences nouvelles remettront en cause la connaissance antérieure, l’individu allant même jusqu’à nier l’expérience. Le savoir ainsi produit est incomplètement structuré et ne constitue pas un système entièrement cohérent. Il l’est cependant par morceaux, par îlots. Il possède souvent une très grande stabilité mais est totalement implicite dans sa construction comme dans son fonctionnement. Il résulte enfin d’un processus de construction essentiellement individuel : c’est le savoir d’un individu, même si, comme le montre de très nombreuses études en didactique, on le retrouve chez de nombreux individus. Giordan (1992) partage ce point de vue en disant : « ….L’élaboration des concepts constitue une activité propre de l’apprenant où ce qu’il connaît déjà joue un rôle déterminant. C’est avec cette connaissance préalable qu’il va décoder l’information reçue et tentera de comprendre ce que le professeur attend de lui. » A l’opposé, le savoir scientifique ne résulte pas d’une construction individuelle. Il a été produit collectivement et historiquement. La connaissance scientifique est, autant que faire se peut, totalement explicite, elle est par essence questionnable, entièrement structurée et cohérente. Ces différences de nature entre ces deux savoirs font problème au niveau de l’enseignement. En effet, l’esprit de l’élève ou de l’étudiant qui aborde une matière nouvelle n’est pas vierge : il « connaît » déjà quelque chose au sujet de la matière qui lui est proposée. Enseigner ne consiste donc pas à écrire sur une page blanche, d’abord parce que la page n’est pas blanche et ensuite parce que ce n’est pas le maître qui écrit mais l’élève. Il aura toujours tendance à replacer la matière proposée dans le cadre de référence ancien avec lequel il l’appréhende. De nombreuses études ont montré qu’après enseignement d’une matière, la connaissance commune reste souvent dominante. L’élève accueille dans un savoir possédant déjà certaines structures les connaissances qu’on veut lui apporter. Le plus souvent l’enseignement échoue à modifier ces structures préexistantes. Les connaissances nouvelles sont seulement plaquées sur le savoir ancien sans le modifier. L’enseignement n’atteint qu’un succès immédiat : dès qu’on modifie les conditions qui furent celles de l’apprentissage, la connaissance commune réapparaît. Elle se transfère de préférence au savoir scientifique. En voyant les choses sous cet angle, les conceptions se situent alors au coeur même du projet didactique. C’est pour cette raison que les didacticiens (constructivistes) ont accordé beaucoup d’importance au savoir des apprenants en adoptant l’idée que l’on construit ses connaissances à la fois « avec » et « contre » ses connaissances antérieures. Donc, partant de ce point de vue, il nous paraît trivial Qu’avant de définir un enseignement, il soit préférable, voire même essentiel, de faire L’inventaire de ce que l’élève connaît déjà et de connaître son mode de raisonnement. · Caractéristiques des conceptions: Contextuelle ténacité Résistance Transversalité savoir scolaire Cohabitation mentale conceptions Caractère évolutif Contextuelle Pour Jean Migne une conception est « un modèle personnel d’organisation des connaissances par rapport à un problème particulier » (Astolfi, et al, 1997). Les conceptions dépendent donc de la situation dans laquelle l'apprenant se trouve placée. De nombreuses recherches ont en effet montré que si l’on pose la même question aux mêmes élèves, placés dans des contextes différents, alors les productions dʹélèves pourront être significativement différentes d’un contexte à l’autre (Laperrière-Tacusel, 1994). Les conceptions seront étudiées dans un contexte défini et précisé. Ce sont des hypothèses que les chercheurs font pour interpréter des productions d’élèves en relation à une situation, une question ou un problème donné. Les productions des élèves ne sont pas les conceptions des élèves, mais sont des réponses adaptées lorsque l’on place les élèves dans un contexte donné. Le chercheur ou L’enseignant va inférer les conceptions à partir des productions. Ténacité Ces conceptions qui sont à l’origine des erreurs des élèves ne se définissent pas comme un manque de connaissances. Elles sont, au contraire, des connaissances relativement organisées (du moins par situation), dotées d’une certaine cohérence interne. Surtout, elles permettaient d’expliquer certains problèmes (particulièrement ceux du vécu quotidien). Ces conceptions avaient donc leurs succès : elles représentaient une facilité qu’accorde l’esprit pour penser les phénomènes, qui, maintenant, se révèle fausse ou simplement inadaptée. C’est d’ailleurs ce qui explique en partie leur relative stabilité et leur résistance par rapport à un enseignement scientifique, même de longue durée et de haut niveau, surtout si ce dernier ne prend pas en considération le “ déjà-là ” des élèves. En effet, chaque fois qu’on croit les avoir dépassées, elles refont surface. Ces résistances ont été montrées chez plusieurs auteurs. Clément l’a en particulier montré en étudiant l’évolution des conceptions de la digestion de l’école élémentaire à L’université. Les conceptions sont tenaces : - parce qu’elles sont confortées par notre environnement sensitif - parce qu’elles fonctionnent de façons cohérentes - parce qu’elles font appel à un raisonnement qui suit un principe d’économie - parce qu’elles sont fonctionnelles Nous pensons que c’est dans la nature même de l’être humain de revenir toujours à la commodité de ses connaissances premières, qui présentent une facilité pour l’esprit et qui s’éloignent de l’incommodité que représente le savoir scientifique, si complexe et si abstrait. On retrouve même cette idée dans la maxime populaire : « Chassez le naturel, il revient au galop ». Transversalité Diverses représentations qui portent sur des notions sans lien apparent, peuvent apparaître, à l’analyse, comme points d’émergence d’un même obstacle et inversement l’apprentissage d’une seule notion scientifique nécessite le dépassement de plusieurs obstacles. Cohabitation mentale Les élèves disposent fréquemment de deux systèmes explicatifs, permettant chacun de résoudre des problèmes dans un certain domaine de validité. L’un des systèmes est didactique (le savoir scolaire), l’autre est propre à l’élève ( les conceptions ). Chacun se trouve activé en fonction des situations ou des questions proposées. Le premier système explicatif sera mobilisé pour faire face aux situations scolaires, dès que l’élève ou l’étudiant reconnaît une situation canonique déjà rencontrée. Dès que les problèmes deviennent quelque peu nouveaux, ce sont les conceptions issues du sens commun qui sont mobilisées, même si elles entrent en contradiction avec ce qui a été enseigné. On peut donc dire que des conceptions différentes cohabitent chez un même élève de façon indépendante les unes des autres, chacune permettant de résoudre une classe de problèmes spécifiques. Caractère évolutif La structure des connaissances en mémoire est en continuel changement. Ce changement s’effectue en fonction des informations collectées par l’individu dans son environnement quotidien. Cet environnement intègre l’école, la famille, les pairs et les moyens d’informations audiovisuels. Donc, les connaissances des phénomènes et, par la suite, les conceptions ne sont pas statiques, elles sont en perpétuel changement. La question qui se pose ici est la suivante : si ces conceptions ont un caractère |